TEORÍAS PEDAGOGICAS

La pedagogía tradicionalista

Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional:

• Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente.
• Logo céntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
• Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos.
• Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada.
• La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
• El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos.
• Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
• Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada.
• Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.
• Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.

Teoría de la resistencia y la educación.

Una de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes.

Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valoresque la sociedad dominante pretende imponer.

La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie Rockwell.

Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamental-mente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional.

No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan Del Val, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:

• A.     Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.
• B.     Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.
• C.     Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social.
• D.    En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.

Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.

Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estado para con la educación, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciación regional que norman este campo.

Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970, el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos económicos.

Teoría del capital humano.

Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano, considera que la educación puede definirse como una especie de inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía.

Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno.

Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:

La instrucción es un medio para incrementar las capacidades persona-les, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo económico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a través de una meta función) de una función educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos.

La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.

Para los sistemas educativos de los diferentes países, la educación constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades fu-turas de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.

Una función básica del establecimiento educativo es la investigación.

La teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificación de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.

Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro económico" a partir de la consideración del capital humano.

La escuela nueva 

Este movimiento  surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus princi-pales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.

El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocen-trismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas son:

• Individualidad más colectividad
• Preponderancia de la actividad
• Vitalidad
• Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual.

La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.

El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.

    Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:

1. Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad 
2.  Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.

Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un pro-ceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, da-do a la concepción piagetiana.

Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de di-versas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.

Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:

• La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
• El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
• El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
•  El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
• Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
•  La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.
•  La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.
• El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia.
• El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.
•  El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en re-presentación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.

César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y de-limitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.

Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.

Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.

Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.

Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje: Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.

Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.

Extraído de: http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml